Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 10 - Детская речь

10.3.3.Содержание и форма в детской речи (окончание)

Д.И. Слобин*

Назад     Наверх     Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

Тот факт, что подобные межъязыковые различия наблюдаются у одного ребенка, говорящего на двух языках, а не у двух детей-монолингвов, дает возможность поставить самый важный для нас вопрос. Когда ребенок говорит по-венгерски, он адекватно использует окончания, выражающие направление и местоположение, и разумно утверждать, что у этого ребенка есть семантическое намерение выразить такие понятия, как "в", "на (что-то)" и т.д. Но что же мы должны сказать об этом же ребенке, если он не может грамматически оформить то же семантическое содержание, используя соответствующие предлоги сербохорватского языка? Для меня, например, совершенно очевидно, что, когда эта девочка кладет куклу в ящик, говоря при этом на сербохорватском "кукла ящик", мы можем считать, что семантический замысел у нее тот же самый, что и в случае, когда она использует в аналогичной ситуации венгерский и прибавляет к слову "ящик" окончание иллатива.

Вывод, который я собираюсь сделать, не зависит, конечно, от билингвизма этого ребенка. Данный пример просто иллюстрирует общее предположение о том, что глубинный семантический замысел ребенка может содержать больше информации, чем его высказывание в поверхностной форме. Речь очень маленького ребенка почти всегда можно интерпретировать только в контексте, и ребенок не чувствует необходимости и не может выражать все замыслы в одном высказывании. Блум четко показала это в своей недавно вышедшей книге, описывающей раннее развитие грамматики у трех американских детей [Блум, 1970]), Например, девочка говорит "мама носок" в двух различных ситуациях: когда мама надевает на нее носок и когда девочка поднимает мамин носок. Блум с уверенностью определяет высказывание в первой ситуации как выражение отношения "субъект-объект", а во втором - как выражение "генитива", и я думаю, что она права. Описания грамматики ребенка, которые делались раньше, были слишком привязаны к поверхностным характеристикам дистрибуции слов, что не давало возможности провести различие между несколькими значениями омонимичных высказываний типа "мама носок" [Брейн, 1963б; Браун, Фрейзер, 1963; Миллер, Эрвин, 1964]. Более современные подходы к исследованию детской речи (и к лингвистической теории) все большее внимание уделяют семантической сущности речи и функциям высказываний [Антинуччи, Паризи, 1973; Блум, 1970; Блаунт, 1969; Бауерман, 1970; Браун, 1973; Е. Кларк, 1970, 1971, 1973; Г. Кларк, 1970; Кромер, 1968; Эрвин-Трипп, 1970а, б, 1971; Кернан, 1969; Паризи, Антинуччи, 1970; Шлезингер, 1970; Слобин, 1970; Талми, 1970].

Резюмируем сказанное выше: развитие познавательных процессов и языковое развитие не происходят абсолютно параллельно. Ребенок должен найти языковые средства для выражения своих намерений. Одними средствами овладеть очень легко (как, например, локативными отношениями в венгерском языке), другими - исключительно трудно (например, "да-нет" вопросы в финском языке или множественное число существительных в арабском). Проблема состоит в следующем: что делает овладение данным языковым средством более или менее доступным для ребенка?

Ставя вопрос в такой форме, я допускаю, что происходит совершенно автономное развитие намерений для выражения различных семантических понятий. Это предположение нужно аргументировать, прежде чем рассматривать вопросы относительной доступности формальных языковых средств, так как у кого-то может возникнуть контраргумент, что грамматика играет ведущую роль в развитии познавательных процессов.

Назад     Наверх     Вперед


*  Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. - М., 1984.