Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 11 - Внутренний лексикон и его органзиция

11.1.1. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения (окончание)

Н.В. Уфимцева *

Назад    Наверх    Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

Таков общий ход развития структуры реакций на стимул-существительное. Обратившись к стимулу-прилагательному, мы увидим, что основные моменты, отмеченные нами для структуры ассоциаций на стимул-существительное, полностью повторяются в структуре реакций на стимул-прилагательное, то есть развитие этой структуры идет тем же путем. Однако имеются и некоторые особенности, вызванные различной природой прилагательного и существительного как языковых знаков, их различной ролью в процессе коммуникации. Реакции второклассников (особенно девочек) демонстрируют тот факт, что идет усвоение связей внутри словообразовательной парадигмы, то есть происходит (и это несомненно связано с процессом школьного обучения) осознание морфологической структуры слова и сознательное овладение ею. Наряду с этим идет процесс освоения связей внутри семантического поля "размер" (в основном фигурируют антонимические пары типа КРУПНЫЙ - мелкий; БОЛЬШОЙ - маленький, но встречаются и синонимические типа КРУПНЫЙ - большой; МАЛЕНЬКИЙ - крошечный). Кроме того, довольно явственно прослеживается тенденция к приписыванию признака (КРУПНЫЙ - зерно, окно, машина), но разнообразие таких реакций небольшое. Структура реакций на стимул-прилагательное у пятиклассников характеризуется очень большим многообразием типов реакций, хотя можно сказать, что преобладающими являются атрибутивные реакции. Структура ассоциаций восьмиклассников характеризуется абсолютным доминированием реакций-существительных, при этом круг оцениваемых явлений и предметов очень широк (ср.: ГРОМАДНЫЙ - КИТ, дом, шкаф, зверь, небоскреб, человек, корабль, кран, помещение и т.д.). И, наконец, структура реакции десятиклассников характеризуется доминированием двух типов реакций: во-первых, это реакции-существительные (приписывание признака) и, во-вторых, реакции-синонимы, более разнообразные, чем в 5 классе.

Прежде чем перейти к анализу результатов, полученных для стимула-глагола, необходимо оговориться, что выбранная нами группа глаголов не составляет такой четко очерченной тематической группы, как стимулы-существительные и прилагательные, и это не могло не отразиться на структуре ассоциаций.

В реакциях второклассников на стимул-глагол значительно сильнее, чем для стимулов-существительных и прилагательных проявляется тенденция к доминированию процесса усвоения связей внутри словообразовательной парадигмы. При этом характерно, что "выдача" реакции на стимул-глагол вызывала наибольшие трудности у второклассников и имело место большое количество отказов от реакции. Однако, когда испытуемым интуитивно выбиралась стратегия реагирования словом того же корня, то число реакций на стимул-глагол в среднем всегда выше, чем число реакций на стимул-существительное или прилагательное.

В ответах пятиклассников все основные типы реакций представлены примерно в равных пропорциях, хотя в полной мере это справедливо лишь для мальчиков, поскольку почти половину реакций девочек составляют парадигматические реакции. Можно предположить, что в этом возрасте идет активное усвоение всех возможных валентностей глагола, идет усвоение структуры высказывания.

В 8 класса картина резко меняется. Доминирующими становятся реакции, которые мы назвали объектными (НЕСТИ - сумка, вещи, портфель; ПОЛЗТИ - по земле, трава, на гору и т.п.). Кроме того, весьма значительное место занимают реакции - характеристики действия (ПОЛЗТИ - молча, долго, медленно). Это свидетельствует об усвоении все более сложных структур высказывания.

И, наконец, в 10 классе мы сталкиваемся, по-видимому, со вполне сложивщейся структурой ассоциаций на стимул-глагол, которая характеризуется наличием практически всех выделенных нами видов реакций. При этом структуры реакций мальчиков и девочек фактически не отличаются друг от друга.

Что же является общим для структуры ассоциаций на стимулы-существительные, глаголы и прилагательные. Это, во-первых, то, что в 8-9 лет доминирующим является усвоение связей внутри словоизменительной парадигмы, то есть идет активное осознание морфологической структуры слова, видимо, связанное со спецификой школьного обучения на данном этапе, однако, не целиком им обусловленное, поскольку у девочек и у мальчиков эта реакции занимают различный объем в общем числе реакций. И, во-вторых, это неожиданный всплеск ономатопейи в 12-13 лет (5 класс), особенно на стимулы-глаголы. Здесь же можно отметить и тот небезынтересный факт, что закономерности в развитии структуры ассоциаций на стимулы-прилагательные полностью повторяют аналогичные тенденция для стимулов-существительных, что свидетельствует о сходной, с точки зрения носителя языка, природе существительного и прилагательного. Сделанные заключения согласуются с данными, полученными другими исследователями. Так на преобладание словообразовательных реакций в ассоциативном эксперименте с первоклассниками указывает [Николаенко, 1979]: по данным Дж. Диза [Deese, 1965], носитель английского языка даст на высокочастотное прилагательное высокий процент парадигматических реакций, так же как и на стимул-существительное.

Что же касается общей оценки развития структуры ассоциаций для трех рассмотренных нами групп слов, то можно сделать следующий вывод. Как нам кажется, полученная картина развития структуры ассоциаций на стимулы-существительные и прилагательные демонстрирует развитие когнитивной структуры, то есть ход освоения связей между предметами и явлениями реальной действительности, тогда как развитие структуры ассоциаций на стимул-глагол демонстрирует ход развития структуры высказывания, овладение все более сложными ее формами. Можно также предположить, что структура ассоциаций второклассников и пятиклассников отражает процесс освоения структуры высказывания /предложения/, а структура ассоциаций восьмиклассников и десятиклассников свидетельствует о процессе усвоения структуры текста.

Назад    Наверх    Вперед


* Языковое сознание: формирование и функционирование. // Под ред. Уфимцевой Н.В. М.: РАН, Институт языкознания, 1998, 256 с.