Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 12 - Дислексия и дисграфия у детей

12.2. Экспрессивная алалия: задержка нормального развития речи или патологическое ее развитие? (окончание)

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин *

Назад    Наверх    Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

Относительно русского языка следует заметить, что последними в онтогенезе формируются звуки [s], [š], [č], [s], [l], [r], находящиеся на периферии русской фонологической системы и функционально наименее значимые в языке. В то же время звуки, определяющие и составляющие ядро фонологической системы ([p], [m], [t], [d], [b], [h]), формируются в первую очередь. Поэтому можно предположить, что рассматриваемые нами звуковые нарушения являются результатом не артикуляторных трудностей, а трудностей функционально-языковых, поскольку порядок усвоения звуков в разных языках, видимо, отражает функциональную значимость фонем, их роль в фонологической системе языка.

Сложным является также вопрос о методике анализа речевого материала при различных нарушениях речи. Наблюдения показывают, что звуковые нарушения обуславливаются множеством контекстуальных факторов. Поэтому возникает вопрос, какие теоретические посылки должны лежать в основе анализа: следует ли оперировать традиционными единицами (звуками, слогами) и анализировать такие их искажения как замены, пропуски, перестановки, или же единицам анализа должны быть более крупные звуковые образования. Видимо, рационально принять допущение Ю. И. Кузьмина ([Кузьмин 1984]) о том, что единицы словаря представлены в долговременной памяти не как последовательность дискретных и однотипных единиц (слогов или фонем), а как цельные структуры, которые можно описать в определенном пространстве признаков, иерархически организованных и упорядоченных в отношении временного порядка следования. Можно предполагать, что такие структуры могут соответствовать морфемам или словам, поэтому анализ нарушений интересно провести и с этой точки зрения.

Во втором эксперименте изучалось употребление окончаний существительных. Эти существительные произносились в составе предложений в конечной позиции. Испытуемым предъявляли 66 картинок. Экспериментатор произносил начало фразы, которая соответствовала содержанию картинки, испытуемым нужно было закончить фразу-произнести последнее слово. Рассмотрим результаты эксперимента.

Известно, что при нормальном развитии речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выражения понятий (значений):

  1. отсутствие маркировки;

  2. правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

  3. сверхрегуляция маркировки;

  4. правильная маркировка во всех случаях [Слобин, 1984].

Такая же закономерность проявляется в процессе становления речи у детей с алалией. Но для них типичны явления, которые отсутствуют в норме.

  1. На стадии сверхрегуляризации нормально развивающиеся дети производят замены окончания существительных только внутри значений того или иного падежа (например, "с булкой""с булком"), в то же время дети с алалией наряду с заменами такого рода делают и специфические, характерные для них замены. Так, должное окончание заменяется:

    1. окончаниями других падежей (например, "кормит козу""козы"; "нет утюга""утюгу" и т. д.;

    2. окончанием, относящимся к разным падежам одного склонения (например, "нет стола""нет стол"-нулевая флексия в слове стол может быть отнесена к именительному и винительному падежам);

    3. окончанием, несвойственным этому склонению и данному падежу (например, "наливает в ведро""ведры", "дает петуху""петухим"), а также окончаниями, несуществующими в склонении (например, "к врачу""к врачи").

  2. Непостоянство употребляемых окончаний (при наличии указанных выше явлений, поскольку на определенной стадии овладения маркировкой непостоянство отмечается также и в норме. В идентичных случаях склонения (то есть в одном и том же падеже), ребенок с алалией один раз может употребить правильное окончание, другой раз неправильное, третий раз неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего (например: "хобот у слона", но "хвост у петухи", "дает петуху", но "дает слоним" и т. д.).

  3. Неправильное употребление окончаний при наличии у ребенка полной их парадигмы. Дети с алалией "не знают", в каких случаях следует употреблять то или иное окончание, и поэтому допускают специфические ошибки. Например, при склонении существительных в родительном падеже даются такие ответы: "усы у жука", но "хвост у петух"; "нет стола", но "нет утюгу" и т.п.

Представленные результаты двух экспериментов согласуются с гипотезой о том, что алалия является не простой задержкой в сроках усвоения языка, а формой патологического его развития. При "простой" задержке развития языка, ребенок, не усвоив правил, соответствующих определенному этапу овладения языком, не переходит к усвоению правил последующего этапа, поскольку предыдущий этап является базой для последующего. Таким образом, при "простой" задержке развития языка реализуется та же программа овладения языком, что и при нормальном онтогенезе, с той лишь разницей, что дети усваивают правила на различных этапах реализации программы с отставанием во времени. При алалии же ребенок, не усвоив правил на определенном этапе, переходит к формированию правил следующего этапа, в результате чего программа на последующем этапе реализуется на патологической основе. Этим объясняются те специфические ошибки, которые представлены выше.

Назад    Наверх    Вперед


*  В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин Экспрессивная алалия: задержка нормального развития речи или патологическое ее развитие? // Механизм речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями [Механизм..., 1989]