Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 12 - Дислексия и дисграфия у детей

12.4. Обучаемость и интеллект у детей (продолжение)

Корнев А.Н. *

Назад    Наверх    Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

2. Проблема обучения, как способа организации и стимуляции познавательного развития ребенка, неотъемлемо связана с такими ключевыми категориями, как "интеллект" и "обучаемость". К настоящему времени существуют многочисленные модели интеллекта. Все их можно сгруппировать в 2 категории: а) монофакторные модели [Сatell, Spearman] и б) полифакторные [Guilford, Thurstone]. Существуют модели, фактически, объединяющие обе вышеназванные категории [Undheim]. В них нашел место как генеральный фактор G, так и факторы 2-го и 3-его ранга, представляющие содержание ранее предложенных полифакторных моделей. Последние представляют собой не что иное, как когнитивную операциональную базу интеллекта или так называемые "предпосылки интеллекта". Обучаемость, как способность самостоятельно усваивать знания и навыки и гибко и творчески использовать их в меняющихся обстоятельствах, приближается по содержанию к монофакторной модели интеллекта и к общеинтеллектуальному фактору G.

При рассмотрении обсуждаемых категорий в онтогенетическом аспекте представляется весьма вероятным, что обучаемость (в широком смысле слова), как и фактор G являются константой и мало меняется с возрастом [Коул 1995]. В то же время когнитивная операциональная база интеллекта, развиваясь с возрастом, постепенно усложняется. При этом интенсивность развития постепенно снижается и информационная цена года (объем знаний и навыков, которые ребенок способен усвоить за 1 год) падает.

Мышление в процессе развития проходит качественно различающиеся этапы: наглядно-действенного мышления или сенсо-моторного интеллекта, по Ж. Пиаже [Пиаже] (0-3 года), наглядно-образного мышления (4-6 лет), вербально-логического мышления (после 6 лет) и дискурсивного мышления или стадии формальных операций (после 11-12 лет). Когнитивная операциональная база мышления составляет сущность того, что называют готовностью к обучению и психологическими предпосылками тех или иных школьных навыков. Как показывает практика, развивающие эффекты обучения в большей мере проявляются именно в этой сфере.

В последние годы в западной психологии все больше внимания уделяется так называемым "метакогнитивным" способностям [Холодная], которые проявляются в осознании, произвольной регуляции и планировании умственной деятельности в ходе решения тех или иных задач. Данный подход весьма близок к теориям, развиваемым в ряде работ отечественных психологов [Венгер, Леонтьев, Маркова, Пономарев]. По-видимому, правомерно рассматривать метакогнитивные способности как еще один структурный компонент интеллекта или как одну из его разновидностей [Холодная]. Подобный род психических функций в аспекте его церебрального обеспечения был описан А. Р. Лурия как блок программирования, т. е. подсистема мозга (функциональная система лобных долей), ответственная за планирование и контроль деятельности [Личко]. Я. А. Пономарев назвал это "внутренним планом действия" [Пономарев].

Как известно из материалов, представляемых нейропсихологией [Личко], отдельные когнитивные функции имеют различающуюся мозговую организацию, которая с возрастом претерпевает определенные изменения. В связи с этим нет уверенности, что развитие какой-либо одной из них всегда способствует использованию усвоенных алгоритмов действия в других модальностях. Операции, сформировавшиеся в одном виде деятельности, могут не найти себе применения в другой деятельности [Леонтьев, Холодная]. Проблема переноса сформированных когнитивных навыков в более широкую сферу деятельности является предметов живейшего обсуждения вот уже несколько десятков лет [Холодная]. Практика дает нам немало примеров отсутствия подобного переноса. Например, не редкостью являются случаи, когда ребенок, относительно грамотно пишущий диктанты, допускает массу ошибок в тетради по природоведению или других нешкольных творческих работах. Используемые в классе формы повествовательной речи (при пересказе, изложении и т. п.) не всегда включаются в повседневную речь ребенка вне школы. Усвоенные в школе научные знания о природе и предметном мире подчас никак не применяются в практических ситуациях нешкольного типа. Кроме отсутсвия полноценных межпредметных связей в этом повинны и методы преподавания, ориентированные на заучивание отвлеченных теоретических сведений, без учета глубины их понимания. Как отмечал Б. Г. Ананьев применительно к школьной системе 60-х годов (что, к сожалению, справедливо и сейчас), "прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости" [Ананьев 1962, с. 24].

3. Развивающее обучение в широком смысле можно представить как структурирование средовых условий, окружающих ребенка, имеющее целью модуляцию выработки оптимальных алгоритмов, необходимых для психического развития.

В раннем возрасте большую часть знаний и навыков ребенок усваивает спонтанно, как бы самостоятельно адаптируясь к окружающей среде (разумеется, опираясь на помощь взрослых, которая обычно носит неорганизованный характер). Он с поразительной скоростью вычленяет значимые взаимосвязи в том, что видит и слышит вокруг. Как бы спонтанно формируются представления о константности объекта [Брунер, Пиаже], функциональных свойствах объектов (посредством манипулятивных действий, предметно-практической игры), элементарных социальных взаимосвязях (усваиваются некоторые коммуникативные стратегии, включающие элемент прогнозирования реакции взрослых).

В дошкольном возрасте культура уже начинает навязывать собственные стереотипы мышления, эталоны когнитивного анализа предметных свойств окружающего мира, модели вербального, коммуникативного и социального поведения. При всей вариативности семейных установок, программ дошкольного воспитания, сложившиеся в педагогике и обществе стереотипы представлений о типовом образе дошкольника оказывают довольно сильное влияние как на профессионалов, так и на родителей. При этом нельзя не отметить, что сохраняется довольно значительный временной разрыв (отставание) между научно обоснованными теориями психического развития, сформировавшимися в психологии и дидактическими моделями в педагогике. Более того, существует точка зрения, что дидактика и педагогическая психология должны развиваться автономно от возрастной психологии и как бы не обязаны считаться с последней [Занков, Леонтьев].

В школьном возрасте картина резко меняется (особенно резко - в современной российской школе): спонтанность, индивидуальный путь развития сменяются довольно жестким алгоритмом усвоения знаний, исключен выбор в усвоении тех или иных знаний, нет связи с естественной потребностью в предлагаемых знаниях. Почти полная свобода выбора своего пути в развитии (особенно у детей, воспитывавшихся только в семье) сменяется жесткой регламентацией. Психологически ситуацию организованного (т. е. не спонтанного) обучения можно представить как взаимодействие некоей сложившейся когнитивной системы (т. е. познавательно аппарата ребенка) с определенной индивидуальной организацией умственной деятельности и предлагаемого школой жесткого, нормативного алгоритма усвоения знаний и их организации в заданном ею же темпе. Результат подобного взаимодействия в значительной мере будет зависеть от субъективной готовности обучаемого принять и способности (наличия необходимого уровня минимальной компетенции) воспринять то, что предлагает обучающий. Каковы же формы оптимизации этого процесса?

Назад    Наверх    Вперед


*  Корнев А.Н. Обучаемость и интеллект у детей // Механизм речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями [Механизм..., 1989]