Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 12 - Дислексия и дисграфия у детей

12.4. Обучаемость и интеллект у детей (продолжение)

Корнев А.Н. *

Назад    Наверх    Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

4.Накопленный за последнее столетие опыт ведущих педагогов мира свидетельствует, что обучение наиболее гармоничным образом способствует развитию, когда его содержание и методы сообразны естесственным преобразованиям происходящим в тот или иной момент детства. Я. Коменский назвал это "принципом природосообразности". Любое новое знание или навык усваиваются полноценно в том случае, когда достигнутый уровень функциональной зрелости мозга и психики создает для этого необходимые объективные предпосылки. В связи с этим представляется чрезвычайно важным рассмотрение проблемы "нормы" в интеллектуальном развитии детей. Представляется очевидным, что, обучающий (и разумеется методист-дидакт) должен иметь надежные сведения о психологических возможностях и потребностях основной массы обучаемых им детей. В существующей отечественной психологической литературе настоящая проблема весьма скудно освещена. Сложившиеся представления о "норме" позволяют говорить о том, что разные исследователи используя этот термин трактуют его весьма разнообразно. Правомерно говорить о существовании целого ряда разных "норм", которые можно свести к двум основным категориям:

  1. прескриптивные;

  2. и
  3. дескриптивные [Касевич].

Прескриптивные нормы интеллектуального развития представляют собой совокупность представлений о психическом развитии здорового ребенка, сложившиеся в научном сообществе (психологическом и педагогическом), в известной мере отражающие образ идеально развитого ребенка [Касевич]. Часто эти представления репрезентативны лишь для небольшой доли детского населения. В качестве примера можно привести нормы, заложенные в так назывемые "критериально-ориентированные тесты" [Горбачева], "социально-психологический норматив", на котором построен "ШТУР" [Гуревич 1987, Гуревич 1986]. Эти и другие аналогичные концепции нормы (например, [Талызина]) построены на теоретически выведенных представлениях об идеале психического развития. Д. Б. Эльконин [Эльконин], например, ввел свое понятие возрастной нормы, как наиболее высокого уровня развития, наблюдаемого в данной возрастной когорте:"Точкой отсчета при определенных условиях развития в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода при оптимальных условиях обучения и воспитания" (там же, стр. 5). Близкие представления о норме психического развития прослеживаются и в работах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина и Л. Н. Занкова. Это скорее не норма развития реально существующего детского населения, а социально заданный норматив. Как отмечает А. К. Маркова [Маркова], диагностические пробы и критерии оценки, использовавшиеся этими авторами, не были доведены до уровня стандартизации и валидизации. Существовавшие же уже в тот период экспериментальные данные других авторов не принимались в расчет [Менчинская].

Прескриптивные нормы обнаруживают себя в существующих в педагогике теоретических представлениях о том, как ребенок в идеальных условиях усваивает знания и пользуется ими. Весьма авторитетные ученые в области педагогической психологии искренне были убеждены, что им известны "идеальные приемы" усвоения учебных предметов. Они полагали, что нормальный (точнее "идеальный") ребенок использует (или должен использовать) весь набор правил и приемов, предлагаемых школьной методикой, и только с их помощью способен овладеть знаниями.

Как уже отмечалось выше, в 60-х - 70-х годах в педагогической психологии сложился научный миф о полной зависимости развития ребенка от социальных воздействий (главным образом, через школьное обучение) и абсолютной управляемости этого процесса. Это вполне согласовывалось с основными доктринами, предлагаемыми официальной идеологией того времени. Однако, жизнь представляет нам массу примеров, свидетельствующих о том, что психическое развитие ребенка иногда происходит не благодаря, а вопреки организованным управляющим социальным влияниям, если они не отвечают индивидуальным особенностям личности. В процессе накопления знаний и опыта ребенок проявляет себя не как пассивное, а как активное существо. Как известно, потребность в новой информации, исследовательское поведение наблюдается не только у человека, но даже у обезьян. Поэтому, наивной представляется своеобразная самоуверенность взрослых, полагающих, что все успехи и достижения ребенка являются исключительно результатом их воспитания. На самом деле, он достаточно часто идет своим, более удобным и естесственным именно для него путем [Доналдсон].

Дескриптивные нормы (например, статистическая норма) как правило построены на эмпирическом основании и отражают реальную картину, сложившуюся в конкретном сообществе, регионе, социальном слое [Корнев 1993]. Выработка нормативов последнего рода представляет собой достаточно трудоемкое занятие и, кроме того, нуждается с течением времени в обновлении. В настоящее время мы не имеем достаточно надежных отечественных данных подобного рода. Согласно общепринятым критериям статистического определения границ нормы, они соответствуют диапазону от min - (М - 2 стандартных ошибки) до max - (М + 2 стандартных ошибки). М - среднегрупповой показатель интеллекта в данной возрастной когорте (в любых избранных единицах измерения). При оценке общего интеллектуального показателя (IQ) по методике Д. Векслера диапазон интеллектуальной нормы по международным критериям будет 100 ± .20 т. е. от 80 до 120 (.). Следовательно различия в IQ между здоровыми детьми одного и того же возраста, принадлежащими к двум полюсам диапазона нормы, будут существенно превышать разницу средних показателей интеллекта смежных возрастных когорт. Если перевести это на язык школьных понятий, то сильнейшие ученики, например, 2 класса по уровню развития соответствуют средним ученикам 3 класса, а слабейшие - ученикам 1 класса. Причем в силу наличия определенной степени дисгармонии между разными интеллектуальными способностями, которая обнаруживается у определенной части здоровых детей, персональный состав сильнейших и слабейших не совпадает в отношении разных школьных предметов [Корнев 1995].

К сожалению, все это не принимается в расчет при апробации инновационных обучающих программ, которая во многих случаях проводится без должной психологической экспертизы (исключение составляют работы Жуйкова С. Ф., Менчинской Н. А. и близких к этому направлению психологов и педагогов). Во многих педагогических экспериментах ни в констатирующей части, ни при подведении итогов обучающей части и анализе достоинств и недостатков избранного метода обучения (к сожалению, о последних вообще не принято упоминать) не анализируется на должном профессиональном уровне доступность предлагаемой программы для большинства здоровых детей. Порой это создает условия для предъявления неоправданно завышенных требований к детям как при поступлении в школу, так и в процессе обучения.

Назад    Наверх    Вперед


*  Корнев А.Н. Обучаемость и интеллект у детей // Механизм речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями [Механизм..., 1989]