Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 12 - Дислексия и дисграфия у детей

12.4. Обучаемость и интеллект у детей (продолжение)

Корнев А.Н. *

Назад    Наверх    Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

В конце 60-х годов в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина была выдвинута гипотеза о невозможности полноценного развития школьников без систематического обучения их теоретическому, научному мышлению [Гальперин, Давыдов 1986, Эльконин]. Разработанные ведущими дидактами того времени программы и методы обучения рассматривались в качестве единственно правильного пути познавательного развития ребенка, хотя некоторые теоретические позиции авторов инновационных программ иногда прямо противоречили друг другу [Чуприкова]. Именно на этих принципах базировалась школьная реформа 60-х годов, сопровождавшаяся внедрением в программы методов развивающего обучения в той форме, как его понимали вышеперечисленные авторы. Главным в данной методологии являлся тезис о том, что теория должна предшествовать практике, абстрактное - конкретному . В противовес принципам, сложившимся в школьной дидактике до 60-х годов, уже в начальной школе основной задачей считалось усвоение теоретических, научных знаний без учета их связи с жизненной практикой ребенка. Организованное таким образом школьное обучение предполагает высокую степень произвольности и осознанности мыслительных процессов ребенка, достаточно высокий уровень развития абстрактно-логического мышления.

Однако оно идет вразрез с реальной картиной психического развития младших школьников.

Известно, что среди детей с нормальным интеллектуальным развитием далеко не все к 6 - 7 годам соответствуют вышеописанным требованиям. Этому имеются многочисленные экспериментальные подтверждения [Антонова, Павлюкова, Румянцева, Самсонова]. Проведенные экспериментальные исследования индивидуальных различий умственной деятельности младших школьников показали, что в одной и той же возрастной когорте существует значительный разброс в уровне сформированности способностей к анализу и синтезу, обобщению и абстрагированию [Павлюкова]. Полученные в экспериментальных группах (учащихся 3 и 4 классов) количественные показатели соответствующих способностей (выраженные в виде коэффициентов продуктивности анализа и синтеза , коэффициента продуктивности обобщения и абстрагирования и коэффициента гибкости мышления) варьировали от 12 до 95. Значительное число обследованных учеников 3 и 4 класса по характеру мыслительных операций фактически находились еще на этапе перехода от наглядно-образного, конкретного мышления к абстрактному, понятийному [Самсонова]. Это позволило авторам разделить учащихся на 3 подгруппы, что требует, по мысли авторов, существенно разного подхода к выбору используемых обучающих и развивающих стратегий в каждой из подгрупп [Антонова, Румянцева]. По существу, это являлось обоснованием целесообразности использования разноуровневого обучения.

Как справедливо отмечал А. В. Запорожец, "складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность ими оперировать составляют первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей , или уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств."[Запорожец], стр. 242). Учитывая вышеприведенные данные становится ясным, что использование существующей методологии развивающего обучения создает для определенной части здоровых детей условия, когда усваиваемые теоретические знания не имеют под собой надежного фундамента конкретных представлений об изучаемом материале, провоцируя появление так называемого "вербализма". К настоящему времени недостатки существующей программы обучения для начальной школы стали очевидны для многих. С 1992 г. на страницах журнала "Начальная школа" обсуждаются проекты альтернативных программ, большинство из которых предполагает удлиннение периода обучения в начальной школе от 4 до 6 лет [Виноградова, Светловская, Федосова].

Как отечественный, так и зарубежный педагогический опыт свидетельствует, что при отсутствии полноценной психологической обратной связи в системе "ученик-обучающая среда" становятся весьма вероятными ситуации дисгармонического взаимодействия ученика и обучающей системы [Lerner]. При этом остро встает вопрос о "психофизиологической цене" приобретаемых знаний. На протяжении детства она неуклонно растет, делая резкий подъем в школьные годы. Именно с этим, в значительной степени, связан отмечающийся в последние годы рост случаев школьной дезадаптации, "школьных неврозов" и падение уровня психического здоровья детей. Особенно значительный ущерб в подобной ситуации наносится детям с чертами даже легкой психической незрелости, несформированностью некоторых предпосылок интеллекта, замедленным темпом психического созревания [Корнев 1995]. Наращивание темпов освоения и объема учебного материала в начальной школе в настоящее время привело к тому, что начальный этап освоения школьных навыков оказался включенным в программу дошкольного воспитания. Вследствие подобной перегрузки многие дети приходят в школу с утерянной учебной мотивацией [Светловская].

5.Все вышеизложенное позволяет поставить вопрос о целесообразности при создании программ развивающего обучения соблюдения принципов "необходимого и достаточного" с одной стороны, и "посильности для основной массы детского населения" - с другой. Первый из перечисленных принципов является наименее изученным. В литературе практически отсутствуют исследования, в которых соотносился бы объем предлагаемых знаний с потребностью в них в том или ином возрасте. Вопрос о востребованности предлагаемых знаний, применительно к детскому возрасту, даже не ставится. Нет подобных исследований и применительно к юношескому возрасту. В большинстве существующих работ по психологии обучения и развития в качестве аксиомы используется тезис о необходимости как можно быстрее сформировать у ребенка взрослые формы мышления. Все "незрелые" формы мышления, свойственные раннему и дошкольному детству рассматриваются как временный, переходный этап к "зрелому" теоретическому мышлению. Однако имеется немало свидетельств, что интеллектуальное "оснащение" взрослого человека включает все формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, интуитивно-практическое, мифологическое, эвристическое и дискурсивное, вербально-логическое [Лейтес, Холодная]. Каждое из них в определенных проблемных и житейских ситуациях может оказаться наиболее эффективным. Кроме того, язык описания внутренней картины мира должен быть адекватен стилю жизни, ведущей деятельности, мотивационной иерархии, социальной ролевой позиции индивида в соответствующий возрастной период [Тульвисте]. Ребенок, слишком рано усвоивший взрослые стереотипы мышления и характер восприятия окружающего мира, не только выглядит в глазах сверстников "чудаком", но и фактически оказывается социально дезадаптированным.

Назад    Наверх    Вперед


*  Корнев А.Н. Обучаемость и интеллект у детей // Механизм речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями [Механизм..., 1989]