Проект дистанционного обучения нейролингвистике

Глава 12 - Дислексия и дисграфия у детей

12.4. Обучаемость и интеллект у детей (окончание)

Корнев А.Н. *

Назад    Наверх    Вперед


Введение

Содержание

Глоссарий

Библиография

Разработчики

Понятие "необходимого" весьма субъективно и может быть расширено до чрезвычайности. Важно, чтобы необходимость, актуальность усваиваемых знаний была очевидной для самого ребенка, а не навязывалась взрослым. Еще Л. С. Выготский писал: "...техника письма дается ребенку раньше, чем у него назревает потребность в письменной речи и письменная речь становится для него нужной. ...обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку" ([Выготский] стр. 196). За последние несколько десятилетий большинство ведущих детских психологов и методистов-экспериментаторов свои исследования посвящали преимущест венно тому, чтобы доказать, что детей можно научить большему объему знаний в более раннем возрасте [Гальперин, Давыдов 1978, Занков]. Авторы были убеждены, что по сравнению с программами, существовавшими в 50-х - 60-х годах, в экспериментальной (а в настоящее время официально принятой) программе можно добиться гораздо более раннего, ускоренного и при этом радикально улучшенного усвоения не только современного, но значительно увеличенного объема школьных знаний. Л. В. Занков [Занков] выдвинул в качестве обязательного для развивающего обучения принцип "обучения на высоком уровне трудности". При этом все вышеперечисленные авторы практически не проводили экспериментально-психологическую проверку доступности основной массе детей предлагаемой ими программы. Более того, в духе времени, принципиально отрицались широко использовавшиеся во всем мире методы экспериментальной проверки педагогических гипотез. Как писал Л. В. Занков, "в буржуазных концепциях, тесно связанных с кантианством, прагматизмом и другими идеалистическими течениями... вопрос внутренней связи способов обучения с процессом усвоения знаний подменяется тестированием, вычислением 'коэффициентов умственного развития', 'коэффициентов корреляции' и т. п.". Критикуя Э. Меймана, (критика этих работ была почти ритуальным действом в работах большинства психологов того времени) Л. В. Занков рассматривает как совершенно неприемлемую, позицию, когда цели и задачи воспитания согласуются с данными экспериментальной психологии ( там же, стр. 62). По его мнению, психология в педагогическом исследовании имеет подчиненное значение.

Подобные взгляды сегодня, мягко говоря, производят впечатление устаревших и политически ангажированных. Однако, школьные программы и методики, использующиеся в конце 90-х годов сохраняют именно те основополагающие черты, которые были в них заложены на основе вышеописанных принципов.

Анализ картины психического здоровья школьников и уровня образованности основной массы выпускников школ свидетельствуют о наличии ряда негативных последствий подобной стратегии. Ориентация на наиболее зрелых , выносливых и обучаемых приводит к неуклонному росту числа детей с "проблемами в обучении". Как следствие - растет потребность в различных специализированных классах, предоставляющих этим детям коррекционную помощь и щадящие условия обучения. Почти принудительное навязывание всеобщего среднего образования привело к ситуации, когда определенная часть подростков с низкой учебной мотивацией или проблемами в обучении делала вид, что учится, а учителя делали вид, что этого не замечают. В ряде случаев это провоцировало психогенную школьную дезадаптацию и подростковую делинквентность [Личко].

В связи с вышеизложенным представляется целесообразным принцип необходимости ограничить принципом достаточности , который определял бы границы разумного оптимума, т. е. того объема знаний, который зарекомендовал себя в практике как достаточный на данном этапе развития и обеспечивающий возможность дальнейшего их расширения в случае возникновения соответствующей потребности и наличия необходимых для этого условий. С психогигиенической точки зрения школьная программа должна обеспечивать всем детям с интеллектуальным развитием, соответствующему широкому диапазону дескриптивной, экспериментально обоснованной нормы (включая нижнюю ее границу), возможность полноценного усвоения материала без чрезмерного напряжения. Разумеется это не означает, что учебный материал должен быть настолько упрощенным, что может быть усвоен без всяких усилий. Однако уровень трудности должен быть средним, а не предельным. В противном случае ученики с замедленным темпом усвоения лишаются возможности когда-либо достичь требуемого уровня знаний. В большинстве случаев это блокирует попытки самостоятельно понять материал, провоцирует тенденцию заучивать шаблоны требуемых ответов (т. е. вербализм) и резко снижает учебную мотивацию.

По нашему глубокому убеждению в педагогике, как и в медицине, весьма актуален принцип "не вреди". Любые попытки изыскать педагогические приемы, позволяющие достичь более высокого уровня развития, должны гарантировать возможность быть успевающими всем ученикам, а не только детям с высокой нормой интеллекта. Исключение могут составлять лишь дети с интеллектуальной недостаточностью или пониженной обучаемостью (т. е. не достигающие критериев нижней границы статистической нормы), обучение которых требует использования специальных психолого-педагогических приемов, адаптированных к их особенностям. Следует подчеркнуть, что необходимость наличия развивающего эффекта у обучения в последнем случае еще более важна, чем в случае более благополучных детей.

6. В связи с проходящим в последние 5 лет обсуждением проектов новых программ начальной школы [Виноградова, Светловская, Федосова] хочется высказать ряд соображений. Анализ предложений, касающихся реорганизации начальной школы, создает общее впечатление теоретической неготовности педагогической и возрастной психологии, дидактики к перестройке системы обучения на основе гуманистических принципов. Декларируемые во многих проектах и предложениях базовые принципы построения модели "новой" начальной школы, ее цели, на первый вгляд подкупают своей гуманистичностью: "развитие личности" [Виноградова], "личностно-ориентированное обучение", развитие духовных и физических задатков, реализация индивидуальных интересов и склонностей, поощрение самовыражения [Федосова], "обеспечение диалектического взаимодействия в развитии всех форм мышления ребенка и ориентировка на формирование воображения" [Виноградова, Федосова] и т. п. Однако, детальный анализ системы теоретических взглядов авторов, проступающей в преамбулах и обосновывающей части проектов, приводит к выводу, что принципиальные позиции, касающиеся философии отношений в подсистемах "ребенок-общество", "школа-ребенок-семья", "семья-общество" остались у них неизменными. Достаточно красноречивы такие формулировки, как: "школа - социальный институт общества, и общество в лице тех, кто им управляет, строит школу так, чтобы получить оптимально нужный результат: кадры и социальные структуры, определяющие и закрепляющие стабильность принятого общественного строя" (выделение наше, А. К.) [Светловская], "современный специалист и так учится 15-20 лет, т. е. половину всего активного служения обществу (выделено нами, А. К.) [Светловская], "результатом учебной деятельности ....является прежде всего изменение самого ученика, ...., это изменение есть приобретение ребенком способностей к новым способам действий с научными понятиями" ([Федосова], стр. 71). По-прежнему, ребенок ценен как будущий специалист или полезный член общества, а не как неповторимая индивидуальность, самоценная уже по самому факту рождения на свет. По-прежнему, "теоретизация содержания начального образования является ...важнейшим принципом ...новой модели школы" ([Виноградова], стр. 66), несмотря на конкретность, образность мышления в начальный период обучения. Большинство цитированных авторов пытаются соединить прежние дидактические принципы, проанализированные нами выше, с новыми лозунгами и призывами.

Почти общим для всех предметом озабоченности является отставание школьных программ от технологического и информационного прогресса общества. При этом, по сути, не делается различий между эрудицией и уровнем развития способностей, когнитивной и социальной зрелостью личности. Трудно согласиться, что в XIX веке дети в дворянских, культурно просвещенных семьях, воспитанные на семейном чтении, домашнем музицировании, получившие начальное образование с помощью домашних учителей были духовно беднее современных детей, которые уже в дошкольном возрасте на ТЫ с телевизором, компьютором и магнитофоном, и с 3 лет обучаются чтению по системе Г. Домана или по кубикам Н. Зайцева.

Нам представляется, что многие весьма конструктивные предложения, содержащиеся в вышеупомянутых проектах, смогут быть реализованы по сути, а не формально лишь на основе гуманистической этики и философии детства, как особого, неповторимого периода в жизни человека. Детство - это не ступенька к взрослости, а особое состояние души, ума, необычайно самобытное мировосприятие, время неповторимых возможностей, упустив которые можно остаться обделенным в чем-то на всю жизнь. До тех пор, пока мы будем считать, что вправе проектировать жизнь наших детей по собственному усмотрению (ради их же блага, как известно), не обращая внимания на их ответные реакции и душевное состояние (или не придавая этому значения), нам не удастся воспитать духовно богатую, внутренне свободную, творчески одаренную личность. Уважение к жизни во всех ее проявлениях, деликатное отношение к природным законам и индивидуальным особенностям развития каждого человека, независимо от возраста и полезности для общества, должны стать этической основой школы будущего и гуманистического направления в психологии детства.

Назад    Наверх    Вперед


*  Корнев А.Н. Обучаемость и интеллект у детей // Механизм речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями [Механизм..., 1989]